教研活动要有“研究”含量
(摘录自《人民教育》2010年第1期“教学研究”栏目)
在我国，中小学均设有教研组，教师之间一起备课、相互听课并讨论，这是一种教研制度保证下的以校为本的日常教学研究活动。这种教研活动在三级教研网(省教研室、市县教研室、学校教研组)制度保障下已有50多年的传统，具有中国特色。但教研组究竟应该承担怎样的研究功能，该如何开展教研活动，仍然值得我们反思和重新审视。
教研组的功能究竟是什么
学校学科教研组是教研活动中的基本组织，其肩负的教学研究功能在教育部的文件中一直有反映。1952年教育部在《中学暂行规程(草案)》中明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的，其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法。”1957年教育部在《中学教学研究组工作条例(草案)》中进一步明确了学校教研组的“研究”功能：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”。随着教育的发展，教研组又具有了把课程改革的理念落实于日常教学的任务。1990年教育部在《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中进一步要求“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。2001年，国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》强调，“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”可见，对于学科教研组和教研机构的“研究”功能，从它建立之初到深入推进基础教育改革的新时期，不但没有被弱化，而且不断得到强化，并不断被赋予新的“研究”使命。
教研活动中的突出问题是什么
2004年，上海市校本教研八区联动项目组对 329所中小学的调查统计发现，“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心”是教师们反映教研活动存在的突出问题。为何教研活动给一线教师如此的感觉和印象？笔者剖析近5年参加的各类学校的教研活动发现，目前的教研活动亟需解决四个问题：
1.教研活动如何有明确的聚焦方向？教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”，教师经常是在“不知情”的状况下按照时间地点匆忙参加一个活动。这种事先没有广而告之研讨内容的教研活动，谈不上事先准备，参与者往往是现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点漫天发散，甚至经常“跑题”。
2.如何让不同类型的教师受益？教研组的教师之间差异往往比较大，同学科教师的教龄分布从不足五年到二三十年各个阶段，教师层次从新教师到市区名师。我们很难想象，不同类型的教师在参加同一个事先没有考虑教师不同需求的教研活动时，能够每个人都有所收获。难怪在一所名校，一位经验丰富的老师私下说，“这样的教研活动即使不参加，也不会感到有什么损失”；而一位新教师则兴奋地告诉我，“你不知道我是多么渴望参加每周一次的教研活动，我想知道其他老师的想法和他们谈论的一些术语”。
3.如何突破经验层面的局限？经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑和无奈的是，学校的教研活动经常是“你说我说大家说”，但说来说去似乎都很难跳出片断感触的怪圈。尤其是在一群经验水平相当的老师之间，更容易囿于同水平反复，产生“萝卜烧萝卜”的现象。
4.如何推动研讨逐渐走向深入？教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，仔细反省这一系列研讨活动的内容，我们常常会感到困惑，后一次教研活动比前一次教研活动有何提高？由于教研活动缺乏对研讨内容的提炼与归纳，以至于我们没有在头脑中留下清晰的印记，更不可能明确地说出每次研讨的收获，而这种低效、重复的研讨恰恰给人以“从头再来”和“似曾相识”的印象。
针对上述教研活动中存在的问题和困惑，我们倡导“四有”教研活动——即“有主题、有目标、有方法、有积淀”，试图克服以往教研活动中存在的弊病，增加教研活动的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。
如何使教研活动具有“研究”含量
第一，用问题驱动学习——有主题。
如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及教研活动中的研究主题从哪里来。教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动着重解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点、课改中的核心理念等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题，而要追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明确研究主题，针对“小”的具体的研究问题聚焦讨论内容，教研活动中的讨论才可能逐步深入。
第二，用差异推动进取——有目标。
教研活动如何让不同类型的教师受益？这需要教研组引导每位教师制订有个体差异的发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师追求控班能力和教学清晰，那么发展目标可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重难点是否适当。这样每位教师在不同任务驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
第三，用技术突破经验——有方法。
教研活动如何突破经验层面的局限？这就需要在学校的教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方，或者说运用一些教学研究的方法梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术，因为每个技术背后往往都提供了不同于经验式观察的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考，从而重新解读课堂。
第四，用共识导向深入——有积淀。
教研活动如何使研讨逐步走向深入？这要求教研活动主持人不能只是一个简单的“话筒”----主持活动的开始和结束、组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理：通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面，其中哪些提出了改进的操作性建议，哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要进一步概括上一次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前一次基础上深入进行，避免教研活动中观点的重复和无序。
应对当前课程改革深化的新挑战，学校教学研究正在发生从研究教材教法的技术到全面研究师生课堂行为的文化取向的重大改变。在这一过程中，学校教研组要从重在组织活动的事务型取向回归到具有“研究”含量的专业型取向。（附注：本文系教育部“十一五”规划青年专项课题和上海市2009年度教育科研项目的研究成果。）
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